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Kolloquium  60 Jahre Gründung der DDR

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Marko Frenzel

Die revolutionäre Leistung und Realität des sozialistischen Bildungssystems in der Deutschen Demokratischen Republik zur Heranbildung allseitig entwickelter Menschen

Meine sehr verehrten Damen und Herren, liebe Genossinnen und Genossen, die Sie sich in diesem historischen Jahr, an diesem Tage, der Geschichte der DDR, ihrer Ideale, Hoffnungen, errungenen Erfolge und gelebten Widersprüche erinnern!
Für mich sind dies besonders denkwürdige Stunden, die ich mit Ihnen hier verleben kann, nicht nur, weil ich mir bewusst bin, dass hier vor mir viele Persönlichkeiten mit einer unschätzbaren Fülle wertvoller Lebenserfahrungen, intellektueller Reife und unverbrüchlichen Charakters sitzen, sondern gerade, weil mir heute die außerordentliche Ehre zuteil wird, einen bemerkenswerten Teil der historischen Leistungen der Deutschen Demokratischen Republik zu reflektieren, der dazu dienen sollte, allseitig entwickelte Menschen für eine neue Gesellschaft auf deutschem Boden herauszubilden. Gestatten Sie mir, dass ich mich für diese Ehre und die Herausforderung, mit der ich mich heute – am ehemaligen Tag des Lehrers – konfrontiert sehe, herzlich bei unserem Freund und heutigen Moderator Professor Fischer bedanke.

Am Anfang standen die Trümmer des faschistischen Zweiten Weltkrieges, der insgesamt 2.000 Tage gewütet hatte und jeden Tag unzählige Menschen das Leben kostete, darunter Frauen, Kinder und viele junge Menschen. Wenn es nicht gelang, schnellstens der Trümmer und des Hungers, der Verzweiflung und des Elends Herr zu werden, dann war das Leben weiterer Menschen und besonders das Leben der Säuglinge und Kleinkinder in Gefahr.
Fast 30 Prozent des Wohnraums in den Städten und 50 Prozent der Wohnungen in den Großstädten waren vernichtet oder schwer beschädigt. Die Ernteerträge waren durch die Kriegseinwirkungen und die Vernachlässigung der Landwirtschaft radikal zurückgegangen. Viele Betriebe lagen in Schutt und Asche. Die Wasser- und Stromversorgung war an vielen Orten unterbrochen, die Menschen holten das Wasser an den wenigen Pumpen, die vorhanden waren, und mussten ihre Unterkünfte mit Kerzen beleuchten. Es fehlte in den Städten an Brot und Kartoffeln, für die Kinder gab es keine Milch.
Obwohl die sowjetische Armee sofort die notwendigen Lebensmittel heranschaffte und die deutschen Antifaschisten und aufbauwilligen Bürger bei der Normalisierung des Lebens unterstützte, betrug im Juli 1945 die Säuglingssterblichkeit in Berlin noch 66 Prozent und lag in anderen Orten noch darüber.
Im Oktober 1945 forderte der Hauptausschuss "Opfer des Faschismus" in seinem Aufruf "Rettet die Kinder" alle Bürger auf, den Kindern zum ersten Friedens-Weihnachtsfest warme Kleidung und Friedens-Spielzeug zu bescheren. Dank einer großen Solidaritätsaktion, die nach diesem Aufruf einsetzte, konnten Weihnachten 1945 364.115 Berliner Kinder (78 Prozent aller Kinder) mit Süßigkeiten, Obst, Kleidung und Spielzeug erfreut werden.
Diese Solidarität, Verantwortung und Sorge drückte sich auch in dem Bemühen aus, den kleineren und größeren Kindern täglich einen sicheren und warmen Aufenthalt, eine warme Mahlzeit und die Gelegenheit zu fröhlichem Spielen und Lernen zu schaffen, während die Mütter beim Enttrümmern und beim Wiederaufbau der Wirtschaft halfen.
[Die Aufgaben, die bei der Überwindung dieser katastrophalen Lage zu lösen waren, konnten nur mit aktiver Unterstützung weitester Teile der Bevölkerung erfüllt werden. Alle Menschen guten Willens sollten helfen, die Überreste des Hitlerregimes zu liquidieren, Hunger, Arbeitslosigkeit und Obdachlosigkeit zu beseitigen, die zerstörten Schulhäuser, Wohnungen und Fabriken aufzubauen und die demokratischen Rechte und Freiheiten des Volkes herzustellen.]
Im Berliner Stadtbezirk Weißensee wurde vermutlich der erste Berliner Kindergarten nach dem faschistischen Krieg am 30. Mai 1945 im Auftrage des Antifa-Ausschusses durch zwei Genossinnen der SPD eröffnet, die ihre pädagogischen Erfahrungen vor 1933 in der Organisation der "Kinderfreunde" gesammelt hatten. Weitere Einrichtungen folgten, weil die Kinder untergebracht und versorgt werden mussten, während die Mütter für die Existenz ihrer Familien und für den Wiederaufbau der zerstörten Städte, Dörfer, Fabriken und Schulen arbeiteten.
So begann die beispiellose Aufbauleistung eines fortschrittlichen, einheitlichen Bildungssystems, für dessen Kernaussagen sich nicht nur die marxistischen Klassiker, sondern genauso große Teile der Lehrerschaft, vor allem die Volksschullehrer, schon seit 1848 engagierten.
Aufbau und Gestaltung des einheitlichen sozialistischen Bildungssystems nahmen mehr als zwei Jahrzehnte in Anspruch. Ihnen vorangegangen waren gründliche Analysen der bisherigen Entwicklung des Bildungswesens, eine Auswertung geschichtlicher Erfahrungen und eine kritische Sichtung des pädagogischen Erbes sowie der klassischen deutschen Bildungstraditionen und internationaler Entwicklungen. Anknüpfend an Forderungen der revolutionären Arbeiterbewegung und der fortschrittlichen Lehrerbewegung der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts, wurden Einheitlichkeit, Staatlichkeit, Weltlichkeit, Unentgeltlichkeit für das gesamte Schul- und Bildungswesen der DDR bestimmend. Letztendlich gehörte dazu auch eine nüchterne Bilanz der realen Möglichkeiten zur materiellen und finanziellen Absicherung eines solchen auf viele Jahre konzipierten Prozesses.
Durch das "Gesetz zur Demokratisierung der deutschen Schule", das im Sommer 1946 von allen Ländern der sowjetischen Besatzungszone verabschiedet worden war, wurde der Kindergarten als Vorstufe der Schule in das System der demokratischen Einheitsschule eingegliedert. Damit waren zum ersten Mal in der deutschen Geschichte die Wünsche und Forderungen solcher fortschrittlichen bürgerlichen Pädagogen wie Fröbel und Diesterweg und die schulpolitischen Zielstellungen Bebels, Zetkins, Neubauers und anderer Vertreter der revolutionären Arbeiterbewegung Wirklichkeit geworden. Der Kindergarten war seinem Wesen entsprechend als pädagogische Einrichtung voll anerkannt und seine Stellung im Bildungssystem gesetzlich fixiert worden, er hatte als gleichberechtigte pädagogische Einrichtung seinen Teil beizutragen, um die Kinder "zu selbstständig denkenden und verantwortungsbewusst handelnden Menschen" zu erziehen, die fähig und bereit waren, "sich voll in den Dienst der Gemeinschaft des Volkes zu stellen".
Die Forderung des Gesetzes zur Demokratisierung der deutschen Schule, allen Kindern ohne Unterschied des Besitzes, des Glaubens und der Abstammung eine vollwertige Ausbildung zu geben, wurde 1949 im Artikel 39 der ersten Verfassung der Deutschen Demokratischen Republik durch folgende Festlegung ergänzt: "Jedem Kind muss die Möglichkeit zur allseitigen Entfaltung seiner körperlichen, geistigen und sittlichen Kräfte gegeben werden."
Schon die Kinderkrippe wurde mit dem am 25. Februar 1965 von der Volkskammer verabschiedeten Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungssystem, dem eine Volksaussprache mit 5.000 eingereichten Vorschlägen vorangegangen war, zusammen mit dem Kindergarten zur untersten freiwilligen Stufe des Bildungs- und Erziehungssystems in der DDR. In den Krippen begann neben der sehr gut ausgebauten medizinischen Betreuung zur Überwachung der psychischen, kognitiven und motorischen Entwicklung bereits die pädagogische Frühförderung der Kinder. Seit den 60er Jahren erfolgte die Arbeit daher nach einem staatlichen Erziehungsplan. Gewöhnung der Kinder an einen festen, regelmäßigen Tagesablauf, systematische geistige Beschäftigung beginnend mit der Vollendung des 1. Lebensjahres, ausgiebige sportliche Aktivitäten an der frischen Luft, das Trockensein vor dem Ende des 2. Lebensjahres, Intelligenzprägendes Spielen, Musizieren, Malen u. v. m. stand im Mittelpunkt der täglichen Erziehung der Kinder.
Im Zentrum der pädagogischen Arbeit im Kindergarten stand – aufbauend auf dem erreichten Entwicklungsniveau in der Kinderkrippe – die gesunde, harmonische körperliche, geistige und sprachliche Entwicklung der Kinder. Bis Ende der 70er Jahre waren die materiellen und personellen Bedingungen geschaffen worden, dass alle drei- bis sechsjährigen Kinder, deren Eltern dies wünschten, einen Kindergarten ganztägig besuchen konnten; in den 80er Jahren waren das über 95 Prozent. Außer den kommunal getragenen gab es eine große Anzahl von Betriebskindergärten sowie einige kirchliche Einrichtungen. Entsprechend ihrem pädagogischen Auftrag oblag den Kindergärten,
• eine harmonische geistige und sprachliche Entwicklung der Kinder zu gewährleisten,
• für die gesundheitliche Entwicklung der Kinder Sorge zu tragen,
• moralische und ästhetische Gefühle und Einstellungen der Kinder zu entwickeln,
• Charaktereigenschaften und Willensqualitäten herauszubilden,
• die Kinder zu Selbständigkeit und Ordnungsliebe zu erziehen.
Der Realisierung dieses Auftrags diente eine sich auf Fröbel, den eigentlichen Begründer der Kindergärten, berufende Gestaltung der pädagogischen Arbeit. In der praktischen Arbeit bestimmte das Spiel als für die Vorschulkinder typische Form der Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit das tägliche Leben im Kindergarten. Das Spielen und das tägliche Leben in der Gruppe mit Kindern aus sozial ganz unterschiedlich gestellten Elternhäusern vermittelten wichtige soziale Erfahrungen und waren darauf gerichtet, dass jedes Kind aktiviert und zu eigenen Betätigungen angeregt würde und so seine individuellen Anlagen und Fähigkeiten bestmöglich ausprägen konnte. Der Vorbereitung auf das Lernen in der Schule dienten sog. Beschäftigungen, die an 4 bis 5 Tagen in der Woche mit jeweils etwa 15 bis 20 Minuten Dauer durchgeführt wurden. Gegenstand waren Muttersprache, Kinderliteratur, Bekannt machen mit dem gesellschaftlichen Leben, Bekannt machen mit der Natur, Entwicklung mathematischer Vorstellungen, Sport, Musik, bildnerisch-praktische und konstruktive Tätigkeiten, Betrachtung von Kunstwerken. Vor allem zwischen den Erzieherinnen der älteren Gruppe, d. h. der 5 bis 6jährigen Kinder und den Lehrern der zukünftigen ersten Klasse der Schule gab es eine enge Zusammenarbeit. Grundlage der gesamten pädagogischen Arbeit war das "Programm für die Bildungs- und Erziehungsarbeit im Kindergarten". Es trug Empfehlungscharakter und enthielt Aussagen zur Gestaltung des Lebens im Kindergarten und speziell in der Gruppe, zu den verschiedenen Arten des Spiels, zur Selbstbedienung und zu Arbeiten für die Kindergruppe und den Kindergarten. Detaillierte Aussagen zum Inhalt der Beschäftigungen differenziert für die verschiedenen Altersgruppen sowie umfangreiche methodische Anregungen und Hinweise waren Bestandteil des Programms.
Den Kern des einheitlichen sozialistischen Bildungssystems bildete die zehnklassige allgemein bildende polytechnische Oberschule. In der sowjetischen Besatzungszone wurde zielstrebig auf der Grundlage der Verfassungen und der Ländergesetze zur Demokratisierung der deutschen Schule daran gearbeitet, die demokratische Einheitsschule und damit die Überwindung des alten bürgerlichen Bildungsprivilegs und das Recht auf Bildung für alle Wirklichkeit werden zu lassen. Alle Kinder erhielten eine einheitliche achtjährige Grundschulbildung mit naturwissenschaftlichem Fachunterricht und Unterricht in einer Fremdsprache. Damit verbunden waren die Schaffung einer neuen Lehrerschaft, die Bildung antifaschistisch-demokratischer Schulverwaltungen, die Überwindung der Rückständigkeit des Landschulwesens und die Sicherung einer beruflichen Ausbildung für alle Jugendlichen, die nicht über die vierjährige Oberschule die Hochschulreife anstrebten. Eine wichtige Aufgabe der bildungspolitischen Entwicklung in den 50er Jahren, die auch in den folgenden Jahrzehnten aktuell blieb, war die Förderung der im bürgerlichen Bildungssystem benachteiligten Arbeiter- und Bauernkinder. Ihrer Realisierung dienten außer speziellen schulorganisatorischen Maßnahmen und der Gründung der Arbeiter-und-Bauern-Fakultäten vor allem die Aktivitäten der Lehrer und Erzieher im Unterricht und im alltäglichen pädagogischen Geschehen.
Die umfassende sachliche Ausgestaltung der Einheitsschule manifestierte sich im bereits benannten "Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungssystem", das bis 1989 Grundlage der Entwicklung des Bildungswesens der Deutschen Demokratischen Republik war. Auf der Einheitsschulidee fußend und sie weiterführend, charakterisiert dieses Gesetz erstmalig und bis heute in der Geschichte des deutschen Bildungswesens einmalig über alle früheren Schranken hinweg die Gesamtheit der staatlichen Bildungseinrichtungen und Bildungsbestrebungen von der frühen Kindheit bis zur Hochschul- und Erwachsenenbildung in ihrer inneren Einheit und Kontinuität. Damit wurden die Voraussetzungen geschaffen, die einzelnen Glieder des Bildungssystems so zusammenzufügen, dass sie eine in sich geschlossene Gesamtstruktur bildeten.
Alle jungen Menschen konnten sich in der zehnklassige Oberschule eine solide Allgemeinbildung auf hohem Niveau aneignen. Zum Abitur führte nicht nur die die Klassen 11 und 12 umfassende Erweiterte Oberschule. In wachsendem Maße erwarben viele Jugendliche im Verbund einer Berufsausbildung mit Abitur die Hochschulreife. In einem anderswo kaum anzutreffendem Maß hatte diese Schule mit der Entwicklung der Polytechnik und der Einführung spezieller polytechnischer Unterrichtsfächer die Welt der Arbeit und Technik in ihr Bildungskonzept integriert.
Grundlage für die Ausgestaltung des einheitlichen sozialistischen Bildungssystems waren die gesamtgesellschaftlichen Rahmenbedingungen, in denen die Förderung der Jugend sowie speziell die Aktivitäten staatlicher Organe und gesellschaftlicher Kräfte zur ständigen Verbesserung der allgemeinen Lebens- und Entwicklungsbedingungen der Kinder und Jugendlichen einen zentralen Platz einnahmen.
Zur pädagogischen Kultur in der Schule gehörte die Sorge um jedes Kind und dessen Entwicklung; dies schloss ausdrücklich die Förderung all jener ein, die mit Behinderungen leben mussten oder Lernschwierigkeiten hatten. Ausgehend von der wissenschaftlich begründeten Überzeugung, dass Begabung nicht ein durch Geburt determinierter Entwicklungsfaktor und dass jedes Kind begabt ist, wurde der Förderung der Interessen und Neigungen, Fähigkeiten und Talente eines jeden Schulkinds durch vielfältige schulische und außerschulische Aktivitäten wie exemplarisch in den Stationen junger Naturforscher und Techniker, durch die Messe der Meister von Morgen oder die Initiierung von Spartakiaden auf verschiedenen Ebenen große Aufmerksamkeit gewidmet.
In die Vervollkommnung der kommunistischen Erziehung der Schuljugend und die Sicherung hoher Leistungen in der Schule durch die planmäßige und kontinuierliche Gestaltung der Bildungs- und Erziehungsarbeit, das einheitliche politische und pädagogische Handeln des Pädagogenkollektivs und die Entwicklung und Festigung des Schülerkollektivs waren an der Bildung und Erziehung beteiligte gesellschaftliche Kräfte und Organisationen – vor allem die Pionierorganisation "Ernst Thälmann" sowie die FDJ – genauso wie volkseigene und genossenschaftliche Betriebe auf der Grundlage exakt festgelegter Pflichten, Rechte und Befugnisse eingebunden.
Die Schulen verstanden sich nicht nur als unterrichtende, sondern in gleicher Weise als in den Kommunen, in den Wohngebieten sozial verankerte Einrichtungen, die im Zusammenwirken mit "verbündeten" Erziehungsträgern im Territorium das Leben der Kinder und Jugendlichen und damit auch die Förderung und Entwicklung ihrer Neigungen und Interessen pädagogisch mitzugestalten halfen.
Gewiss gab es ideologischen Formalismus in der Vermittlung bestimmter marxistischer Erkenntnisse. Aber das war nicht das Typische für die DDR-Schule. Die überwiegende Mehrzahl der Lehrerinnen und Lehrer, auch der Staatsbürgerkundelehrer, war um eine pädagogischen und psychologischen Erkenntnissen folgende Arbeit mit ihren Schülerinnen und Schülern und um deren Persönlichkeitsentwicklung, um ihre Erziehung zu selbstständig denkenden und verantwortungsbewusst handelnden Menschen bemüht. Es ist positiv einzuschätzen, wenn Erziehung zum Frieden, zur Solidarität, Erziehung zur Völkerfreundschaft und antifaschistische Erziehung nicht nur erklärte Ziele der Schule in der DDR, sondern auch Realität in ihrer täglichen Arbeit waren. So gewirkt zu haben, darauf können Lehrerinnen und Lehrer, auch andere Pädagoginnen und Pädagogen, berechtigt mit Stolz zurückblicken.
Nicht alles, was in und mit der Oberschule angestrebt wurde, konnte vollkommen verwirklicht werden. So blieben Klagen der Lehrerinnen und Lehrer über zuviel Stoff in den Lehrplänen bis zuletzt ein Thema in Weiterbildungsveranstaltungen und anderen Diskussionen, trotz ernsthafter Bemühungen der Lehrplanautoren, den Ziel-Stoff-Zeit-Gegenstand in den Griff zu bekommen. Auch die Tatsache, dass in den Schulen der DDR der Unterricht im Klassenverband und der Frontalunterricht nahezu absolut das didaktisch-methodische Geschehen bestimmten und andere Unterrichtsformen kaum eine Rolle spielten, muss sicher kritisch durchdacht werden. Nur sehr zögernd und fragmentarisch erfolgte die Einführung von fakultativem Unterricht in den oberen Klassen. Und die Diskussionen und Publikationen über die pädagogische Funktion der Zensur machten deutlich, dass die Bewertung der Schülerleistungen als ein Dilemma erlebt und verstanden wurde.
Quod erat demonstrandum – das Erziehungs- und Bildungssystem der Deutschen Demokratischen Republik hat summarisch den Beweis erbracht, dass – integriert in eine das gesamthafte gesellschaftliche Leben durchziehende Forderung und Förderung des Bildungsstrebens aller werktätigen Menschen und unter relativ egalisierten Entwicklungsbedingungen der Heranwachsenden mit Rücksicht auf die Unterschiede zwischen Arm und Reich, zwischen Stadt und Land – sowohl hohe Bildungsziele als auch gleiche Bildungsmöglichkeiten für alle anwend- und realisierbar waren und sind.
Dieses historische Urteil und in ihn ihm implizierte Einsichten auf verschiedenartigen Einzelgebieten führten zu hoher internationaler Anerkennung z. B. durch die United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO). Pädagogen und Bildungspolitiker aus Entwicklungsländern – genauso wie die aus europäischen kapitalistischen Staaten – studierten die Erfahrungen mit Blick auf die Nutzung für eigene Reformvorhaben. Nicht zuletzt diese Tatsache macht deutlich, dass DDR-Erfahrungen auf dem Gebiet der staatlichen Bildungs- und Erziehungsstrukturen auch heute noch nicht nur Impulse für die eine Schule für alle, sondern auch vielfältige Anregungen für konkrete Lösungen bei der Verwirklichung der der Einheitsschulidee zugrunde liegenden bildungspolitischen und pädagogischen Anliegen unter den konkreten Bedingungen der BRD vermitteln können.
Das öffentliche kapitalistische Bildungssystem der BRD befindet sich seit langem in einer Krise, weil sich in ihm alle ökonomischen, sozialen und kulturellen Widersprüche der gegenwärtigen Gesellschaft widerspiegeln.
Bildungsfragen sind Fragen der Gesamtentwicklung der gesellschaftlichen Verhältnisse und müssen in den Kampf für deren Veränderung eingeordnet werden. Nicht zuletzt hatte und hat das kapitalistische Erziehungs- und Bildungssystem auch und vor allem eine herrschaftsstabilisierende Funktion und ist in diesem Sinne klassenmäßig. Und dass dies selbstverständlich in einer sozialistischen Gesellschaft auch so ist, betonte beispielsweise Volksbildungsministerin Margot Honecker auf dem VIII. Pädagogischen Kongress 1978: "Jede Schule ist der herrschenden Ideologie untergeordnet. Wir haben das nie geleugnet, und wir bekennen uns mit gutem Grund dazu. Denn wir vermitteln in unserer Schule die Ideologie der Arbeiterklasse, eine Ideologie, die den Lebensinteressen des Volkes dient, die den Weg der sozialen Befreiung weist, die den Weg ebnet in eine Gesellschaft, wo der Mensch frei ist von Unterdrückung und Ausbeutung, die den Menschen ein Leben in Glück, Wohlstand und Frieden garantiert."
Das Ziel von Schule ist also das Formen von Menschen, die die herrschende Ordnung anerkennen und natürlich nach Qualifikationen streben, die verwertbar machen. Dass ein Mensch im kapitalistischen Sinne ein "zweckmäßiges Dasein" als "Humankapital" fristet, wenn er arbeitet, ist das perverse Charakteristikum dieser Gesellschaftsform. Eine radikale Schulkritik kann niemals auf die kritische Analyse der Mikrostruktur, der internen Funktionsweise von Schule beschränkt bleiben; es ist unabdingbar, die gesellschaftlichen, die ökonomischen, politischen, rechtlichen und institutionellen Rahmenbedingungen von Schule zu betrachten.
Die Zerstörung jedes einzigartigen jungen Menschen in der bürgerlichen Gesellschaft ist unvermeidlich. Was die Philosophen der ersten Frankfurter Schule, Theodor W. Adorno, Max Horkheimer und andere, vor sieben Jahrzehnten beklagten, ist die logische Konsequenz der Dysfunktionalität des kritischen Staatsbürgers gegenüber seiner institutionellen System-Umwelt. Vor dem wachsenden Widerspruch zwischen der Entwicklung der Produktivkräfte, des sozialen Reichtums – der zum ersten Mal die völlige Selbstbestimmung und rationale, ethische und ästhetische Verwirklichung eines Kindes und jedes anderen Menschen möglich macht – und der Zwangsjacke der formalen Demokratie des Systems auf der anderen Seite ist die Demontage des bewussten Menschen unerlässlich, um seine massive Rebellion gegen die bürgerliche Gesellschaft zu verhindern.
Das prometheische Subjekt, welches an der Wiege bürgerlicher Aufklärung und Demokratie stand, wird zu Hindernis und Gefahr für das globale Kapital, weil es versteht, was es ist und was es sein könnte. Das Leben ist Komödie für den Denkenden und Tragödie für den Fühlenden, sagte Anaximander von Milet, und in dem Maße, in welchem das Kapital die Armut universalisiert, erfasst die Tragödie immer mehr Menschen. Fühlen und Denken sind jedoch auf dialektisch-materialistische Weise miteinander verbunden, und insofern es der neuen Theorie der Transformation in ein postkapitalistisches System gelingt, diese organische Verbindung auf ein höheres Niveau der Kenntnis und Sensibilität zu heben, werden die Menschen auf die vom System durchgeführte Expropriation ihres Daseins mit wachsendem Widerstand antworten.
In dem Maße, wie sich der Widerspruch zwischen der materiellen Fülle des neuen Jahrtausends, den Restriktionen der formalen Demokratie und den Notwendigkeiten und Wünschen des menschlichen Subjekts zuspitzt, wächst die Bereitschaft der Menschen, für einen qualitativen Wechsel zu kämpfen. Und wenn sie weder Ökonomie noch die bürgerliche Gesellschaft demokratisieren können, dann wird eine Schlussfolgerung und eine Option offenkundig: die Notwendigkeit einer anderen Zivilisation. Es ist an der Zeit, die außergewöhnlichen, intellektuellen Fortschritte der Menschheit in Taten umzusetzen und viel vermeidbares Unheil und Leid abzuwenden.
Wenn ich von anderer, von gerechter Bildung spreche, so spreche ich von einer Gesellschaft, die den Kapitalismus überwunden und das Profit- und Repressionssystem des bürgerlichen Staats hinter sich gelassen hat. "Bildung im Sozialismus" bedeutet das Ende der sozialen Selektion, bedeutet gleiche, freie und zeitlich nicht beschränkten Zugang aller Menschen zur Bildung statt schulischer Auslese, bedeutet gemeinsames Lernen und die beste Förderung mit allen zu Verfügung stehenden Mitteln.
Emanzipatorische Bildungskritik, derer sich die GBM auch in Hinwendung zu jüngeren Menschen annehmen sollte, stellt dem an Kapitalinteressen orientierten Bildungswesen eine qualitativ hochwertige, am Menschen ausgerichtete Bildung als Selbstzweck und nicht als Rüstzeug für ein Leben im Kapitalismus entgegen. Konsequent argumentiert, Schule als Bestandteil der Gesellschaft betrachtend, kann ein freiheitliches und emanzipatorisches Bildungssystem nicht kapitalismusimmanent funktionieren.
Die Bourgeoisie – dies sei abschließend bemerkt – ruht auf einer Zeitbombe. Wenn diese explodiert, werden die Staatsbürger der Weltgesellschaft die Fesseln der Kapitalverwertungslogik sprengen und sich ihre geraubte Zukunft zurücknehmen. Und der Mensch wird aufhören, nur menschlich noch in der Form und Kapital in seiner Bestimmung zu sein, um sich ganzheitlich der Entwicklung seines rationalen, ethischen und ästhetischen Potenzials zu widmen. Damit findet der lange gesellschaftliche Übergang aus dem Tierreich sein Ende und die Menschheitsgeschichte kann beginnen.


 

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